Síntesis teórica del fenómeno (Extendida): ¿Qué hay detrás de las pantallas? Infancia, tecnología y cambios en la era digital.

En estos tiempos, ver a varios niños pequeños manipular un teléfono móvil con facilidad ya no sorprende a nadie. Desde edades muy tempranas, las niñas y los niños aprenden a deslizar pantallas, abrir aplicaciones y consumir contenido audiovisual. Pero esta naturalización de lo digital ha eclipsado una pregunta fundamental: ¿qué efectos tiene esta exposición tecnológica temprana en su desarrollo cognitivo, emocional y social? ¿Cómo influye la tecnología en la forma en que los niños se piensan a sí mismos, aprenden y se relacionan con el mundo?

Este fenómeno no puede abordarse únicamente desde una mirada técnica o educativa. La tecnología, en este contexto, no es solo una herramienta, sino un entorno que moldea prácticas, subjetividades, vínculos y desigualdades. A lo largo de esta entrada, y apoyándonos en las teorías de autores como Nikolas Rose, Erving Goffman, Varela y Pol, y Lombart, proponemos una lectura crítica del uso de tecnologías digitales en la infancia.

Nikolas Rose, retomando a Foucault, propone que el sujeto no es algo que existe previamente en la sociedad, sino que es un producto histórico y político. Los niños, por tanto, no nacen con una “naturaleza” digital, sino que son formados a través de prácticas sociales, discursos y dispositivos.

En este marco, la tecnología digital no solo enseña contenido, sino que instala formas específicas de vernos, sentirnos y valorarnos. 

A través de videojuegos educativos, aplicaciones de puntuación, plataformas que monitorean el rendimiento, los niños aprenden a medirse, compararse y evaluarse. Esto produce una subjetividad que Rose denomina emprendedora de sí misma, niños que se conciben como proyectos en mejora constante, responsables de su éxito o fracaso.

Este modelo, que parece promover autonomía, en realidad reproduce formas de control más sutiles, donde la libertad es simulada pero condicionada. El niño “autónomo” no solo aprende a leer por sí solo, sin intervención humana, también a autorregularse emocionalmente, a rendir cuentas de su avance e inteligente, así también a autoevaluarse, muchas veces sin comprender del todo por qué o para qué.

Erving Goffman, a partir de su teoría del estigma, nos ayuda a pensar qué sucede con los niños que no logran encajar en ese ideal digital. Cuando un niño no entiende cómo funciona una aplicación, se excluye con facilidad o simplemente no tiene interés por los dispositivos, aparece una brecha entre lo que se espera de él (identidad social virtual) y lo que realmente muestra (identidad social real). Esa discrepancia, dice Goffman, se convierte en estigma u objeto de exclusión cuando es interpretada negativamente por el entorno.

En contextos escolares, esto puede traducirse en diagnósticos prematuros (TDAH, dislexia), castigos, o etiquetas como “flojo”, “desconectado” o “dependiente del celular”. Así, el niño internaliza la idea de que está “mal”, no porque lo esté, sino porque rompe con lo esperado por los demás.

Esto genera efectos psicosociales profundos: retraimiento, ansiedad, frustración, baja autoestima. La escuela, que debería ser un espacio de desarrollo, se convierte en un lugar donde el niño administra cuidadosamente su comportamiento para evitar ser dejado fuera del círculo, y para sentirse incluido o “normal”.

Otro punto clave, que no puede omitirse en este análisis, es el impacto de la tecnología en la salud mental infantil. Diversos estudios recientes muestran una correlación entre el uso excesivo de pantallas y síntomas como irritabilidad, trastornos del sueño, ansiedad, aislamiento y dificultades para concentrarse. Aunque no toda exposición tecnológica produce estos efectos, sí se reconoce que el uso no supervisado y prolongado puede favorecer la disociación afectiva y la desregulación emocional.

Desde la mirada de Rose, esta sobreexposición no solo genera efectos clínicos, sino también subjetivos ya que el niño aprende que su estado emocional depende del estímulo externo (una aplicación, un video, un juego), y no desarrolla estrategias internas de autorregulación. Así, la subjetividad emocional se externaliza y se vuelve dependiente del entorno digital.

La psicóloga crítica Florence Lombart propone entender la identidad como una “construcción social situada”. En ese marco, las tecnologías no afectan a todos los niños por igual, factores como el género, la clase social, la etnia o el nivel educativo de los padres condicionan profundamente la forma en que un niño se relaciona con la tecnología.

Por ejemplo, un niño de clase media-alta puede tener acceso a dispositivos de última generación, acompañamiento adulto, contenidos seleccionados y espacios adecuados. En cambio, otro niño en situación de vulnerabilidad quizás solo tenga acceso a un celular compartido, contenidos aleatorios de YouTube, y poco o nulo acompañamiento.

Además, estas diferencias tienden a ser naturalizadas o estigmatizadas, pues se culpa al niño por no saber, en vez de preguntarse si el entorno le ofrece condiciones para aprender. Lombart señala que los niños interiorizan estas categorías sociales “soy lento”, “soy tonto”, “no soy bueno para esto”, como si fueran rasgos personales, cuando en realidad son el resultado de estructuras de exclusión.

Varela y Pol aportan una dimensión fundamental, la del territorio como parte de la identidad. No es lo mismo aprender en un barrio con acceso a computadores de última generación, Wifi gratuito y espacios de contención que hacerlo desde una zona precarizada, con estigmas territoriales y escasa infraestructura digital.

Esto se traduce en una brecha digital territorializada, pero más allá del acceso material, está el componente simbólico, el territorio se carga de sentidos que afectan cómo se vive la tecnología. Un niño de “zona roja” no solo tiene menos acceso, sino que además carga con una narrativa social negativa, que impacta en cómo se percibe a sí mismo y cómo lo perciben los demás.

Sin embargo, Varela y Pol también muestran que el territorio puede ser fuente de resistencia. Cuando comunidades vulneradas se convierten en uno con la tecnología (por ejemplo, creando canales de Youtube, podcasts, proyectos digitales), están no solo accediendo, sino también aportando sentido. El barrio, entonces, se vuelve agente educativo y cultural.

La pandemia de COVID-19 evidenció brutalmente la desigualdad en el acceso a la tecnología. Niños sin conexión, sin dispositivos o sin adultos disponibles para guiarlos quedaron excluidos del proceso educativo. Y aunque se intentó implementar soluciones, muchas fueron fragmentadas o mal orientadas.

Este evento global dejó lecciones importantes: la tecnología puede acercar, pero también puede reproducir y amplificar las brechas existentes si no se considera el contexto. Las políticas públicas deben ir más allá del reparto de dispositivos, deben incluir formación docente, diseño de contenidos pertinentes y participación comunitaria.

Frente a este panorama, es necesario repensar cómo se acompaña a los niños en su relación con la tecnología. Algunas ideas clave son:

• Promover el acompañamiento reflexivo. Los adultos deben actuar como mediadores activos, ayudando a los niños a interpretar lo que ven, jugar de forma consciente y desarrollar pensamiento crítico.
  
• Generar contenido contextualizado, que reconozca la diversidad de experiencias, saberes y territorios. No todos los niños deben consumir lo mismo, ni de la misma manera.
  
• Diseñar políticas públicas integrales, que contemplen lo material, lo simbólico y lo subjetivo. No basta con tablets, hacen falta redes de apoyo, recursos humanos y educación digital situada.
  
• Fomentar espacios de creación digital, donde los niños no solo consuman, sino que creen, compartan, inventen. Pasar de usuarios “anónimos” a usuarios activos, en contextos apropiados.
  

Finalmente, la relación entre infancia y tecnología no puede pensarse como una simple cuestión de “uso correcto”. Es una problemática compleja, atravesada por procesos de desigualdad, control y posibilidad. Los niños no solo aprenden con la tecnología, también se forman como personas dentro de ella.

Por eso, más allá de prohibir o celebrar el uso digital, debemos preguntarnos cómo se está formando el yo infantil en este entorno. ¿Qué tipo de actividades estamos promoviendo? ¿Qué discursos estamos reproduciendo? ¿Qué infancias estamos invisibilizando?

Porque más allá de la pantalla, hay una infancia que se construye día a día. Y si queremos un futuro más justo, crítico y humano, debemos empezar por mirar con más atención las formas en que las tecnologías participan en esa construcción de las nuevas generaciones, que cada día crecen con nuevas ideas y principios.

Referencias

-Goffman, E. (2006/1963). Estigma e identidad social. En Estigma. La identidad deteriorada (pp. 11-55). Amorrortu.

-Rose, N. (2011). Identidad, genealogía, historia. En Cuestiones de identidad cultural (pp. 214–250). Amorrortu Editores.

-Valera, S., & Pol, E. (1994). El concepto de identidad social urbana: Una aproximación entre la psicología social y la psicología ambiental (pp. 1-27).