Uno de los principales intereses de esta investigación es comprender de qué manera las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes chilenos se han visto afectadas en el contexto post-pandemia, con énfasis en dos dimensiones específicas: el sentido de pertenencia a la comunidad educativa y la construcción de la identidad personal en escenarios de escasa interacción presencial. Para abordar estas dimensiones, se ha comenzado a trabajar una síntesis teórica que articula conceptos provenientes de la psicología social y ambiental, con énfasis en la noción de identidad social urbana desarrollada por Valera y Pol.
Los autores destacan que la identidad social no sólo se construye mediante la pertenencia a grupos sociales, sino también a través del vínculo con entornos físicos significativos, como barrios, zonas o ciudades. Estos espacios adquieren un carácter simbólico a partir de las interacciones sociales que se dan en ellos. Así se introduce el concepto de place-identity, entendido como una subestructura de la identidad del self que se construye en diálogo con el espacio cotidiano, y que favorece el sentido de familiaridad, estabilidad, pertenencia y control.
Si se trasladan estas nociones al contexto estudiantil en pandemia, se puede pensar que la pérdida del entorno educativo presencial, como espacio simbólico de socialización, no solo interrumpió dinámicas sociales cotidianas, sino que también debilitó los mecanismos de identificación y pertenencia. En un entorno virtual, carente de elementos tangibles y simbólicos compartidos, se rompe el diálogo entre individuo y espacio, dificultando tanto la apropiación simbólica del entorno como la construcción colectiva de significados identitarios. La virtualidad impuso límites a la emergencia de una comunidad simbólica entre los estudiantes, y eliminó los espacios donde se forma la identidad social grupal.
En esta primera revisión, se observa que la psicología ambiental ofrece una base teórica robusta para explicar cómo el quiebre del espacio compartido afectó la conformación de la identidad. A su vez, los aportes del interaccionismo simbólico y del construccionismo social permiten pensar el impacto subjetivo de la pérdida de interacciones significativas y rituales cotidianos que antes sostenían emocional y socialmente la experiencia estudiantil.
Como hipótesis emergente, se puede considerar que la pérdida del espacio común y la reducción de la interacción cara a cara provocaron una especie de desenlace identitario, donde los estudiantes no solo se sintieron más aislados, sino también menos parte de una comunidad. Esto podría haber repercutido en su capacidad para desarrollar habilidades socioemocionales claves como la empatía, la autorregulación y la pertenencia.
Otra teoría importante que ha ayudado a entender el cómo las interacciones sociales directas y la mediación cultural aportan a un buen desarrollo cognitivo corresponde a la teoría socio-histórica de aprendizaje de Lev Vygotsky (1978).
Los planteamientos principales de esta teoría sugieren que el aprendizaje, no solo de tipo académico sino que también cultural, se obtiene primariamente a través de la interacción social durante una edad temprana y posee una suerte de doble origen, es decir, surge en primera instancia de manera externa, en el proceso de la interacción entre personas y la internalización de elementos externos y eventualmente a partir de elementos que surgen en el interior, de manera individual. Entonces, el aprendizaje, impulsado por las interacciones sociales, estaría preparándonos para enfrentar ciertos problemas que surgen y se alimentan de la cultura.
Si bien, esta teoría se aplica a los casos que surgen en la infancia, creemos que cuenta como una sólida base para explicar cómo el cambio a la modalidad virtual, forzada durante la pandemia, habría afectado el desarrollo socioemocional de muchos jóvenes en el país, y subsecuentemente habría afectado su bienestar una vez que se volvió a la presencialidad. Esto ocurrió, pues durante la pandemia, la cultura se desarrolló principalmente alrededor del cuidado y la mantención de la higiene individual a partir del aislamiento, eliminando cualquier posibilidad de sostener una interacción social directa con un otro por miedo al contagio.
Esto coincide con la idea de que los jóvenes, al ser privados de la interacción social en los espacios escolares, se acostumbran al encierro y el escondite detrás de los dispositivos, limitando el mismo uso de estos a las clases, y por lo tanto no cuentan con un espacio para el desarrollo de sus habilidades sociales y emocionales dentro de un colectivo, a excepción de sus familias, quienes cuentan como una base distinta para el mismo. Esta falta de desarrollo desde lo social, les perseguiría durante la transición hacia a la educación superior, afectando sus capacidades de acomodarse al espacio universitario.
Desde un punto de vista de la interacción social, Goffman realiza un análisis metateórico en el cual busca comprender el sentido de la comunicación cotidiana y la realidad social, aspectos que corresponden al interaccionismo simbólico. En su teoría Goffman afirma que la interacción social se da bajo un contexto físico de mutua presencia “cara-a-cara”, en estas interacciones identifica estructuras sociales, valores y rituales que se interiorizan y cómo estos influencian al individuo como a los demas, dandole valor a estos rituales que se llevan a cabo. Luego elabora el concepto de “orden interactivo”, complejizando la interacción mediada por acuerdos y compromisos que ocurren entre los individuos dentro de una interacción.
En este “orden interactivo” plantea dos tipos de reglas, las “normas de interacción” que por como su nombre indica, señalan como debe ser el comportamiento, y las “reglas de irrelevancia” señalan lo que no necesita ser atendido dentro de una interacción. Entendiendo esto sugerimos que lo planteado por Goffman se puso en negociación durante la educación en pandemia debido a que no había una interacción directa y física “cara-a-cara” si no que estaba mediada por los dispositivos que pueden o no pueden, replicar o acercar a los individuos a estas interacciones, a través de la cámara, micrófono o el chat de las reuniones en línea, esto configura de una manera diferente no solo el cómo los estudiantes interactúan con sus profesores y compañeros, sino que también configuran sus estructuras simbólicas de interacción que pueden permanecer luego de haber dejado el ambiente remoto de las clases en línea.
Referencias
- Mercado Maldonado, A., & Zaragoza Contreras, L. (2011). La interacción social en el
- pensamiento sociológico de Erving Goffman. Espacios Públicos, 14(31), 158-175. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67621192009
- Valera, S. & Pol, E. (1994). El concepto de identidad social urbana: una aproximación entre la psicología social y la psicología ambiental. Anuario de Psicología, (62), 5-24. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2946898
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: &e development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
Organización de ideas: 6,5
Comprehensión: 6,4
Contenido: 6,5
Aspectos formales: 6,2
Nota ponderada 6,4