Hablar de infancia y tecnología ya no es algo nuevo, lo novedoso y urgente hoy es reflexionar desde qué marcos teóricos lo estamos viendo y qué compromiso tenemos hacia la diversidad de experiencias infantiles. A lo largo de este trabajo hemos identificado cómo el acceso temprano a la tecnología afecta el desarrollo cognitivo y también la construcción de la subjetividad. Ahora debemos discutir cómo estos procesos se relacionan con la desigualdad en términos de clase, género, territorio, escolaridad o etnia. Aquí, considerar la interseccionalidad es muy importante para poder comprenderlo de mejor manera.
Uno de nuestros objetivos era analizar cómo la exposición temprana a la tecnología influye en el desarrollo cognitivo y el desempeño escolar. A partir de la teoría de Nikolas Rose, sabemos que los dispositivos digitales no son neutros, no solamente enseñan contenidos, sino que nos pueden formar. Existen aplicaciones, plataformas y juegos que promueven subjetividades “autónomas”, autorreguladas, responsables de su rendimiento, funcionales al modelo neoliberal.
Pero no todos los niños tienen las condiciones para internalizar todo eso, aquí es donde la interseccionalidad, según Brah, nos ayuda, pues las desigualdades no se suman, se entrelazan. No basta con saber si un niño tiene un celular o internet, sino que debemos preguntarnos, ¿En qué contexto lo usa? ¿Tiene supervisión adulta? ¿Qué expectativas se le están imponiendo?
Retomando a Erving Goffman, sabemos que los niños pueden ser “víctimas del sistema” cuando no cumplen las expectativas escolares y sociales. La identidad social virtual y la identidad real pueden chocar, generando exclusión, pero este conflicto no afecta a todos por igual.
Por ejemplo, a las niñas se les asignan roles tecnológicos más vinculados al cuidado, mientras a los niños se les orienta hacia la competencia. La clase social determina el tipo de contenido y la interpretación del uso, para algunos es aprendizaje mientras que para otros, es pérdida de tiempo. Como plantea Varela y Pol, el territorio también condiciona el acceso y el valor simbólico que se le da al uso tecnológico. Usar tecnología desde un lugar público como un cyber o desde una casa con Wifi estable no es lo mismo.
Estas desigualdades no son solamente materiales, estas afectan la forma en que los niños se perciben a sí mismos y cómo los perciben otros. Brah lo resume bien, los procesos de subjetivación infantil se construyen en múltiples ejes simultáneos, no en categorías separadas.
Otro objetivo del trabajo era describir los efectos negativos del uso temprano de tecnología. Más allá de lo de salud como dificultades atencionales o del lenguaje, lo que necesita atención es cómo se interpretan esos efectos en contextos educativos.
Con frecuencia, el bajo rendimiento se entiende como un problema individual de cada uno, se suele diagnosticar, etiquetar y excluir. Lo que Goffman llama “gestión del estigma” se transforma aquí en una pedagogía de la normalización, ya que quien no encaja dentro del estándar, es desplazado. Esto no es solo algo técnico, sino que también algo político y relacionado al poder. Como dice Brah, las categorías sociales que usamos para explicar la diferencia están cargadas de poder y jerarquía.
Por ejemplo, la experiencia de un niño indígena o migrante puede estar marcada por la desconfianza, el prejuicio o la diferencia de su forma de aprender, incluso cuando utiliza la misma tecnología que sus compañeros. El problema no es la herramienta, sino el lente con el que se interpreta su uso.
Otro objetivo de este trabajo plantea analizar el rol de la mediación adulta en la tecnología. Aquí, Rose y Brah coinciden en algo muy importante, la mediación no siempre es acompañamiento positivo, muchas veces es control, vigilancia o imposición de normas culturales. Además, las políticas y discursos dominantes asumen un modelo ideal de familia, como por ejemplo, padres presentes, informados, alfabetizados digitalmente, con tiempo disponible. Pero muchas familias sin uno de los padres presentes, migrantes o sin acceso a formación educacional no responden a ese perfil. Entonces, la mediación tecnológica también se convierte en un privilegio estructurado.
Esto impacta directamente en el uso infantil, pues quienes tienen adultos que traducen, explican y contextualizan los contenidos digitales, desarrollan habilidades más complejas. Quienes no tienen esa mediación, muchas veces terminan usando tecnología en modo automático, con baja calidad de contenido y poca estimulación crítica.
Las políticas públicas suelen apostar por la “inclusión digital” con medidas como repartir tablets u ofrecer conectividad a lo largo del país. Pero como advierten Lombart y Brah, el acceso no es suficiente. Si no se consideran las condiciones simbólicas, sociales y afectivas que atraviesan a los sujetos, las brechas se mantienen o se amplían.
Una política sin enfoque interseccional tiende a normalizar a quienes se ajustan al modelo dominante (niños blancos, urbanos, con ambos padres), mientras etiqueta o responsabiliza a los que no. Una niña migrante que estudia en un entorno precario, con escasa mediación adulta y muchas tareas de cuidado, no está “desmotivada”: está desbordada. Pero eso no siempre se reconoce.
Diseñar políticas desde la interseccionalidad implica preguntar por las condiciones reales de uso y apropiación, no solo por la tenencia de dispositivos. Significa también formar docentes en lectura crítica de las diferencias, no solo en uso técnico.
Finalmente, pensar la relación entre tecnología e infancia sin considerar los factores interseccionales es quedarse en la superficie. No hay una única infancia, ni una única forma de aprender o usar tecnología. Como plantea Avtar Brah, debemos dejar de pensar en las diferencias como acumulación de desventajas, y empezar a comprender cómo se producen esas diferencias en contextos históricos y sociales específicos.
La tecnología puede ser herramienta de libertad o de control, de inclusión o de exclusión. Depende del contexto, de la mediación y de las estructuras que habilitan o bloquean sus posibilidades. Nuestro análisis sugiere que cualquier estrategia educativa que involucre tecnología debe considerar la experiencia situada de cada niño, su territorio, su red de apoyo, su historia.
Solo desde esa mirada amplia, crítica y profundamente humana, podremos construir una infancia digital más justa, diversa y verdaderamente inclusiva.
Referencias
Goffman, E. (2006/1963). Estigma e identidad social. En Estigma. La identidad deteriorada (pp. 11-55). Amorrortu.
Rose, N. (2011). Identidad, genealogía, historia. En Cuestiones de identidad cultural(pp. 214–250). Amorrortu Editores
Valera, S., & Pol, E. (1994). El concepto de identidad social urbana: Una aproximación entre la psicología social y la psicología ambiental (pp. 1-27).
Zapata, P., García, M., & Chan de Ávila, P. (2013). Interseccionalidad: una aproximación situada a las desigualdades sociales. Polis (Santiago), 12(35), 15–35.