Discusión y Análisis: Infancia, tecnología y subjetividad desde una perspectiva interseccional

Hablar de infancia y tecnología es hablar del presente, ya no se trata de una novedad, sino de una realidad social instalada, los niños y niñas nacen, crecen y se desarrollan en entornos profundamente mediados por lo digital. En este contexto, surgen preguntas urgentes como por ejemplo: ¿Cómo influye esta exposición temprana a la tecnología en su desarrollo cognitivo y en su desempeño escolar? ¿Qué tipo de subjetividades se están construyendo en la infancia digital? ¿Y cómo se intersectan estas experiencias con dimensiones como el género, la clase social o el territorio?

Esta discusión no puede reducirse a los beneficios o daños de las pantallas. Se trata, más bien, de analizar desde una mirada crítica y situada, qué formas de vida, qué tipos de infancias y qué desigualdades se están reproduciendo o cuestionando a través del vínculo con lo tecnológico. Para ello, la teoría de Nikolas Rose sobre las tecnologías del yo, el concepto de estigma de Erving Goffman, la mirada territorial de Varela y Pol, los aportes psicosociales de Lombart y la interseccionalidad de Avtar Brah resultan claves.

Uno de los primeros objetivos de este análisis fue comprender cómo la exposición temprana a la tecnología influye en el desarrollo cognitivo y en el desempeño escolar de niños y niñas en etapa preescolar y básica. Desde una mirada tradicional, este análisis se abordaría desde la neurociencia o la psicología del aprendizaje. Sin embargo, aquí proponemos que el desarrollo cognitivo debe entenderse como un proceso socialmente situado, que no ocurre en el vacío, sino que se configura en contextos cargados de desigualdad, discurso y poder.

Siguiendo a Nikolas Rose (2007), los dispositivos tecnológicos no son meras herramientas, sino tecnologías del yo pues producen formas de ser, de pensarse, de regularse. Un niño que usa una app educativa que premia el rendimiento con estrellas, aprende a auto vigilarse, a autorregularse y a definirse por lo que produce. Este proceso genera una subjetividad ajustada a los valores del neoliberalismo, como eficiencia, superación, autonomía. Pero, ¿Quién puede sostener esa autoexigencia?

Aquí entra la interseccionalidad como propuesta de análisis. Tal como lo plantean Zapata, García y Chan de Ávila (2013) retomando a Avtar Brah, las desigualdades sociales no actúan de forma aislada, sino que se entrecruzan en cada experiencia vivida. Una niña mapuche que vive en un sector rural no tiene la misma experiencia tecnológica que un niño urbano de clase media, aunque ambos accedan a un dispositivo. Las condiciones materiales, simbólicas y culturales que rodean ese acceso son radicalmente distintas, y por tanto, también lo son sus efectos subjetivos.

Erving Goffman nos entrega herramientas fundamentales para entender qué ocurre cuando el niño no se ajusta a ese modelo ideal de “sujeto digital”. Su teoría del estigma señala que la sociedad espera ciertas conductas, ciertas capacidades, ciertos ritmos. Cuando un individuo no los cumple, es percibido como diferente, “fallado”, menos valioso.

Aplicado a la infancia digital, esto se traduce en diagnósticos apresurados (como el TDAH), etiquetas escolares (“poco participativo”, “distraído”), o incluso en exclusión. Un niño que no logra concentrarse en las plataformas escolares, o que no tiene acceso constante, puede ser estigmatizado no por su capacidad, sino por no cumplir con un ideal social.

Esta situación se agrava cuando el entorno no reconoce los factores estructurales que explican esa diferencia. Como explican Zapata y colegas, la interseccionalidad nos obliga a mirar quiénes son los más vulnerables al estigma, y por qué. ¿Es un problema de motivación individual, o un efecto de la pobreza, del racismo, del capacitismo o del abandono estatal?

Otro objetivo importante fue analizar el rol de la mediación adulta en el uso de tecnologías durante la infancia. Aquí también se reproduce una narrativa dominante: la de los padres “comprometidos” que supervisan el tiempo de pantalla, que eligen contenidos, que estimulan cognitivamente a sus hijos. Sin embargo, este ideal responde a un modelo de familia de clase media, con tiempo disponible y acceso a información.

En contextos de vulnerabilidad, muchas veces la mediación está ausente o limitada, no por negligencia, sino por precariedad. Madres que trabajan todo el día, cuidadores sin alfabetización digital, hogares sin conectividad estable, etc. En estos casos, la tecnología se vuelve una forma de contención más que de aprendizaje, y su uso responde a necesidades inmediatas, no a planes pedagógicos.

Rose y Brah coinciden en que la mediación no es neutra, porque transmite discursos, expectativas y normas. Si la mediación adulta está atravesada por la urgencia, la desigualdad o la sobrecarga, el niño recibe un mensaje complejo sobre lo que vale, sobre lo que se espera de él y sobre cómo se relaciona con el conocimiento.

Varela y Pol aportan una dimensión clave, el territorio como generador de subjetividad. El lugar desde donde un niño o niña se conecta a la tecnología no es indiferente. No es lo mismo crecer en una zona urbana con acceso a centros culturales, que en una comuna estigmatizada, sin espacios comunitarios y con servicios limitados.

El estigma territorial afecta la forma en que los niños se ven a sí mismos, pues un niño que vive en un barrio denominado “zona roja” no solo enfrenta barreras materiales para acceder a la tecnología, sino también cargas simbólicas que lo posicionan como deficitario ante los ojos del sistema escolar y de sus propios pares. Este niño puede internalizar la idea de que “no sirve para aprender” o que “está destinado a fracasar”, incluso antes de haber tenido una oportunidad real.

Muchas políticas públicas en América Latina han buscado reducir la brecha digital a través de la entrega de dispositivos o la conexión a internet. Pero como plantean Lombart y Brah, el acceso no equivale a inclusión.

Si no se considera la interseccionalidad en el diseño de políticas, se corre el riesgo de reforzar las exclusiones. Repartir tablets en escuelas sin capacitación docente, sin acompañamiento familiar y sin contenidos pertinentes, no mejora el desempeño escolar: profundiza la distancia entre quienes pueden apropiarse de la tecnología y quienes no.

Las políticas deben reconocer la diversidad de experiencias infantiles, y diseñar estrategias flexibles, contextualizadas, con enfoque de derechos y justicia social. Esto incluye formar a docentes para leer las diferencias no como déficit, sino como puntos de partida diversos. También implica escuchar a las comunidades y a las propias infancias en el diseño de contenidos, plataformas y metodologías.

¿Cómo se ve esto en la vida cotidiana?

En una escuela pública de Santiago, se implementó un programa de aprendizaje con tablets. Los estudiantes con apoyo familiar mostraron mejoras; otros, sin acompañamiento, no pudieron avanzar. En una comunidad mapuche, un grupo de niños utiliza celulares para grabar videos en su lengua y subirlos a redes. En ese caso, la tecnología se convierte en instrumento de recuperación cultural y resistencia subjetiva. Durante la pandemia, miles de estudiantes en Chile y América Latina desertaron del sistema escolar por falta de conectividad. No se trató solo de abandono escolar, sino de expulsión simbólica, el sistema no los consideró al diseñar la respuesta digital.
Estos ejemplos muestran que la infancia digital no es una experiencia homogénea. Es una vivencia profundamente marcada por estructuras sociales, económicas y culturales.

Discutir la relación entre infancia y tecnología no puede seguir reproduciendo los enfoques simplistas de “uso moderado” o “exceso de pantalla”. Lo que está en juego es la forma en que se construyen los sujetos, se asignan los lugares sociales y se distribuyen las oportunidades.

Una mirada interseccional, como la de Avtar Brah, nos obliga a preguntarnos no solo qué hacen los niños con la tecnología, sino qué hace la tecnología con ellos, dependiendo de su lugar en la estructura social.

Volver a los objetivos iniciales nos permite cerrar con una síntesis clara:

-La tecnología influye en el desarrollo cognitivo, pero ese impacto está mediado por las condiciones sociales, familiares, escolares y territoriales.
-Los efectos negativos o positivos no están en los dispositivos, sino en el tipo de acceso, el contenido disponible y la mediación afectiva y pedagógica.
-La mediación adulta es fundamental, pero no puede exigirse como si todas las familias tuvieran las mismas posibilidades.
-Las políticas deben ser interseccionales, reconociendo la diversidad de experiencias infantiles y ofreciendo respuestas contextualizadas.

En definitiva, no hay una infancia digital, sino muchas. Reconocer esas diferencias es el primer paso para construir una educación más justa, una tecnología más humana y una sociedad más democrática.

Referencias

Goffman, E. (2006/1963). Estigma e identidad social. En Estigma. La identidad deteriorada (pp. 11-55). Amorrortu.

Rose, N. (2011). Identidad, genealogía, historia. En Cuestiones de identidad cultural (pp. 214–250). Amorrortu Editores

Valera, S., & Pol, E. (1994). El concepto de identidad social urbana: Una aproximación entre la psicología social y la psicología ambiental (pp. 1-27).

Zapata, P., García, M., & Chan de Ávila, P. (2013). Interseccionalidad: una aproximación situada a las desigualdades sociales. Polis (Santiago), 12(35), 15–35.